讲故事、阅读与想象力

讲故事、阅读与想象并非大卫·科波菲尔生活中无关紧要的消遣——它们在他遭受忽视时给予慰藉，与他人建立亲密关系，并成为将经历塑造成叙事的方式。小说展现了这一过程——从孩童沉浸于书籍和口述故事，到成年后的叙述者坦言区分自己记得的印象与无法知晓或回忆的事情。

书籍作为避难所与素材

大卫遭到孤立、只能自行打发时间时，书籍为他提供了早期的避难所。在家中大多时候无人理会他的那段时期，他称旧书是自己唯一的慰藉，并一再重读。阅读在缺少关怀与陪伴的生活境况中，为他带来可靠的想象天地；这些书并非仅供逃避现实，也成为日后可以继续思索和复述的素材。

这批阅读积累在萨勒姆学堂尤为重要。一次偶然提及《佩里格林·皮克尔》，使J.斯蒂福思发现大卫记得自己读过的书。J.斯蒂福思提议大卫在夜里把书中的故事讲给他听，两人于是开始定期这样做。大卫凭记忆讲述，有时会改动或遗漏原作内容，但他记得自己讲得十分投入而真挚。他对书籍的想象性演绎，与书籍原有的情节同样重要——阅读给了他可以表演、分享并用自己的声音继续发展的内容。

故事带来的陪伴与不平等的交换

每晚讲故事让大卫受到男孩们的认可，也使他在J.斯蒂福思的房间里有了自己的位置。托马斯·特拉德尔斯也加入其中，作为富有表现力的听众，对滑稽和惊险的段落作出戏剧化反应。有一次，他模仿恐惧，引起了克里克尔先生的注意；后者以他在卧室里喧闹为由惩罚了他。这件事将想象游戏置于一个残酷的学校环境中——讲故事营造出一个短暂共享的世界，却无法使男孩们免受学校制度的管束。

这种安排也揭示了大卫与J.斯蒂福思的友谊并不平等。大卫敬慕并爱戴他，认为得到他的认可便已足够；然而，大卫疲倦或不情愿时，仍觉得故事必须继续讲下去。作为回报，J.斯蒂福思会帮助他做算术题和较难的课业练习，因此两人的交换既有实际意义，也有情感分量。大卫后来坚称，驱使他的既非私利，也非恐惧，而是爱慕与敬仰。回忆起往事时，叙述者心中的痛楚使孩童时代的自豪感变得复杂——大卫拥有受到珍视的才能，也与人建立了亲密关系，但这段关系同时带有一种年轻的大卫难以拒绝的义务。

这些故事激发了年长的叙述者所说的大卫天性中浪漫而爱幻想的一面。它们也帮助他引人注意；再加上J.斯蒂福思的协助，使他在一个惩罚与忧虑妨碍学习的学校里多少学到了一些东西。然而，这些想象活动并未消除周遭的伤害。其重要性部分正在于两者的对照——即使身处几乎不给教育或安逸留有余地的环境，孩子仍能创造并分享一个故事世界。

将亲身经历转化为叙事

大卫的想象力并不只用于复述印刷成书的故事。还是个男孩时，他观察伦敦生活中遇见的人，并思索自己为他们编造的经历，有多少已经与记忆中的事实混杂在一起。回望往事时，他将年少的自己想象成一个富于想象力的观察者，从陌生的经历和污秽的环境中构建自己的内心世界。这段叙述并未将虚构呈现为现实的简单对立面，而是指出，虚构可能在记忆中围绕真实的人物与事件生发。

米考伯先生向英国下议院递交请愿书，是日常生活转化为故事的另一例。大卫记得请愿书的起草、展示和宣读过程；它在债务人监狱里被念给众人听，其中包括霍普金斯船长对文辞所表现出的郑重关注。成年后的叙述者明确将这段记忆与童年时的习惯联系起来——他曾让旧书的情节适应变化了的处境，也曾把街道和遇见的人编成故事。他还将这些经历视为自己逐渐形成后来书写人生时所展现性格的一部分。因此，一份公开请愿书、聚集起来的听众以及周围的人物，都进入了与他从前在学校复述故事相同的想象实践。

记忆、不确定性与书写人生

叙述多次标明大卫所能作出的断言有何限度。在人生故事开篇，他指出自己无法凭亲身经历记得出生的情形，只能依靠别人告诉他的内容。他记录了出生的准确时刻和日期，以及星期五夜里出生预示不幸并拥有超自然视力的说法，却将后来的经历留给读者，以见证最初的预言是否应验。小说开篇将回忆与转述所得的信息纳入故事主题，而非将它们当作隐而不见的基础。

大卫写到母亲时，也作出了类似的区分。他回忆母亲在自己年幼时的模样，并思索记忆如何在此刻将这幅珍爱的形象带到眼前。成年后的叙述并未声称能够毫无偏差地重现过去，而是强调，这张记忆中的面容因深情回忆而长存。同样，当他叙述自己在默德斯通与格林比仓库工作的开端时，他说回忆令人痛苦，却无法确定那段时期持续了一年、更多还是更少。他标明了这段时期的起点和终点，却拒绝给出自己已不记得的时长。

因此，小说中的想象活动既包括虚构，也包括对自身叙述限度的自觉。大卫能够把记忆中的场景写得生动，承认记忆可能蒙上幻想的薄雾，也可以不为一段痛苦的时期标明时长。在序言式的回顾中，作者将这本书描述为一项历时两年的想象创作，并称大卫是自己钟爱的创作人物。这一框架与小说对人生如何成为经创作并被重述的故事的关注相呼应——书籍塑造大卫的想象力，经历提供新的素材，回顾性叙述则为两者赋予形式，同时保留已发生之事、被记起之事与能够知晓之事之间的空隙。